Modelo Pedagógico - Fundamentación

Desde principios de la década de los noventa, se instrumentaron una serie de dispositivos en la oferta educativa del sector público. Éstos consistieron en un conjunto de medidas focalizadas, cuya potencialidad era el atender especialmente a una parte importante de la población escolar que vive en condiciones de pobreza.

En este marco surgen las Escuelas de Tiempo Completo y las Escuelas de C.S.C.C., que en la actualidad representan el 25,5% de las Escuelas Urbanas y el 22,9% de su matrícula.


Una forma de apreciar el grado de focalización logrado a partir de la distribución de estas Escuelas, es el análisis del contexto socio cultural del alumnado que atienden.

De acuerdo a los datos surgidos del Monitor Educativo, las ETC y las de CSCC son las que presentan el peor saldo educativo (una proporción mucho más alta de madres con Primaria incompleta que de madres con Secundaria completa y más): -66.0 en las de CSCC y –52.0 en ETC. Las Escuelas Urbanas Comunes se encuentran en un lugar intermedio (-34.1) mientras que las Escuelas de Práctica son las que presentan un mejor valor en este indicador (-4.6).

Otros indicadores que muestran situaciones de exclusión social, riesgo y abandono familiar, son las tasas de repetición en 1er. Año, la asistencia insuficiente y el abandono intermitente, que en todos los casos presenta valores más altos en las Escuelas de CSCC. Las ETC han logrado los niveles más bajos de repetición comparándolas con Escuelas de igual contexto y se mantienen en un nivel intermedio en los valores restantes.

Tanto el análisis comparativo de las ETC con Escuelas de otras categorías, así como su evolución en el tiempo, permiten arribar a conclusiones similares: las ETC tienen un comportamiento en términos de resultados educativos, que superan lo que se pudiera esperar dado el nivel social de los niños que atienden.

En virtud que más de la mitad de los alumnos de Escuelas de contexto muy desfavorable asiste a las Escuelas Urbanas Comunes (56,6%), un 33,3% a las Escuelas de CSCC y solamente un 10,1% concurre a las Escuelas de TC, es necesario realizar en primer lugar, una acción fuertemente focalizada para aumentar el número de Escuelas y alumnos en TC.

Si bien en el quinquenio anterior el crecimiento de las ETC fue del 42.4% (31 Escuelas en total) y el del alumnado del 89,9%(12.160m alumnos más en el área), una meta deseable en este quinquenio sería llegar a 115 Escuelas más en TC y 23750 alumnos.

Esto llevaría a cubrir 20% de las 635 Escuelas Urbanas Comunes categorizadas como de contexto favorable y muy desfavorable y contribuiría a mejorar las condiciones de equidad a través de una propuesta curricular enriquecida que busca potenciar el mayor tiempo de permanencia en la institución.

En segundo lugar y como acción previa a la posible recategorización a TC, es necesario ampliar el número de compensaciones a docentes de Escuelas de contextos muy desfavorables, a los efectos de categorizar un mayor número de Escuelas como de CSCC.

Paralelamente deben propiciarse acciones complementarias a las reuniones quincenales de colectivos docentes ya establecidas tales como:

  • Planificar formas de intervención conjunta y a través de redes donde se enriquezcan y sistematicen los espacios de discusión, donde se fomenten proyectos que revaloricen institucional y socialmente el rol docente, así como la puesta en práctica de la Psicología Social y la Investigación.
  • Construir un sistema de formación en servicio como instrumento fundamental en el proceso de renovación académica e institucional, con evaluaciones periódicas donde los docentes tengan un rol protagónico.


Pensar la focalización de las políticas educativas en las Escuelas de contextos muy desfavorables y desfavorables, es pensar la Escuela como el ambiente capaz de mitigar algunas vivencias negativas del entorno familiar y territorial de los niños en situación de pobreza y posibilitarles un desempeño acorde a las demandas sociales.

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Teniendo en cuenta que la situación socio-económica en que el niño nace y se desarrolla constituye una condición que tiende a reproducirse y a perpetuar la inequidad, la ANEP comenzó, a principio de los años noventa, a desarrollar algunas estrategias para contrarrestar esta situación que, en principio, se limitó a la extensión del horario escolar.

A partir de 1995 se consideró la necesidad de un modelo pedagógico y organizacional que contemplara los diversos aspectos del currículo.

La resolución Nº21 del Acta 90 del 24.12.98 del CODICEN, que comenzó a aplicarse en 1999, recoge los pricipales lineamientos de esta propuesta.

La Escuela de Tiempo Completo atiende niños desde los 4 años entre las 8.30 y las 16:00. Allí se brinda un servicio de alimentación balanceado en tres momentos: desayuno, almuerzo y merienda. Los docentes trabajan 40 horas semanales, de las cuales 2 horas y media están destinadas a reunión de intercambio y planificación. Se rige por el Programa Escolar de Escuelas Urbanas a partir de un Proyecto pedagógico institucional propio que surge a partir de las características y necesidades de la institución. Se pretende un enfoque renovador de la enseñanza que atienda a la comprensión y producción de textos escritos como eje central de la enseñanza; desarrollo de la capacidad de buscar y procesar información para resolver situaciones problema; introducción de elementos lúdicos en la enseñanza; combinación de espacios de producción colectiva con tiempos de trabajo individual autónomo; frecuentes evaluaciones y autoevaluaciones para consolidación de los aprendizajes.

Esta propuesta pedagógica está regida por otras instancias formativas; como la Hora del juego, Talleres e instancias semanal de Evaluación de convivencia general. Se trata de generar un entorno organizado, con normas explicitadas y consensuadas desde un encuadre previsible y continente, que le ofrezca al niño oportunidades para el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo y en sus capacidades.

Objetivos Estratégicos

  • Aumentar la cobertura de Escuelas de Tiempo Completo, en los contextos desfavorables y muy desfavorables.
  • Mejorar las condiciones edilicias de las actuales ETC.
  • Mejorar la oferta educativa en las ETC, dotándola del equipamiento y material didáctico adecuado e incorporando las nuevas tecnologías a la propuesta curricular.
  • Elevar la calidad de la Educación en las ETC.


ESCUELAS DE CONTEXTO SOCIO CULTURAL -CRÍTICO

El origen de las Escuelas categorizadas como de ”Contexto Socio-Cultural Crítico” se remonta a la creación de las Escuelas de Requerimiento Prioritario que fueron clasificadas a partir de indicadores escolares y censales sobre vivienda y abastecimiento de servicios básicos.

En el año 1999 se consideraron para la categorización, tres variables: tasa de repetición en 1er. año, alta tasa de inasistencia en 1º; niños de 6º cuyas madres tienen la escuela primaria como máximo nivel de educación formal.

En el año 2001 se modificaron los criterios de clasificación considerándose cuatro indicadores exclusivamente sociales: porcentaje de niños cuyos jefes de hogar son desocupados o hacen changas, porcentajes de madres que no culminaron educación primaria, porcentaje de niños en el comedor, porcentaje de hogares con hacinamiento.

Para trabajar en los indicadores de categorización en el año 2005 se formó una comisión integrada por la Inspección Nacional de Tiempo Completo y C.S.C.C, Inspección Técnica, Inspecciones departamentales, Gerencia de Investigación y Evaluación, FUM y ATD; donde se acordaron criterios de asignación de las escuelas. La categorización se realizó tomando en cuenta tres dimensiones: nivel educativo, socioeconómico e integración social.

Los docentes de las Escuelas de Contexto Socio Cultural Crítico participan de una reunión de colectivo docente que se realiza los días sábado, en forma quincenal durante cuatro horas, de marzo a noviembre.

Dichas reuniones tienen como finalidad el desarrollo de actividades de planificación institucional y curricular, incluyendo la coordinación sobre los contenidos programáticos, construcción de acuerdos en torno a valores a promover, criterios de evaluación, formas de comunicación y relacionamiento con las familias.

Durante el período mencionado, los docentes reciben una compensación bajo forma de partida fija.

Objetivos Estratégicos

  • Posibilitar los espacios de coordinación y la formación en servicio a un mayor número de docentes de Escuelas de contexto muy desfavorable según el nuevo ordenamiento de Escuelas establecido.
  • Elevar la calidad de la educación en las Escuelas de C.S.C.C.
  • Mejorar la oferta educativa en las Esc. de C.S.C.C., dotándolas del equipamiento y material didáctico adecuado, incorporando las nuevas tecnologías a la propuesta curricular.